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Fundamentos Teóricos de la Evaluación Conductual y Funcional en Rehabilitación
En ella hay que realizar exploraciones amplias y mola-
res de las que se infieren conclusiones generales. Por eso
sólo permite comprender la globalidad, no la especifici-
dad, de la problemática evaluada. No puede predicarse de
ella otro atributo que el de básica, al ser parte de un pro-
ceso valorativo (evaluación como totalidad) que la incluye
(al ser una de sus fases) a la vez que la trasciende.
En esta fase prístina, se van a recoger datos que tratados
convenientemente (evaluados conductualmente), permitan
formular hipótesis explicativas genéricas que ayuden a com-
prender, a grandes rasgos, aspectos globales de la problemá-
tica. Estos datos se corresponden con repertorios conductua-
les, y no con unidades de conducta, en cuanto que configu-
raciones estructurales, y no funcionales, de los eventos.
Esta evaluación, que es una evaluación en sentido lato,
por lo explicado, ha de tener un nivel de molaridad alto,
ya que se interesa por repertorios conductuales que pueden
ser organizados en áreas vitales.
Resumiendo, lo que se evalúa, en la evaluación inicial,
son repertorios conductuales (por ejemplo, conversación y
asertividad) organizados, por interés metodológico del eva-
luador, en áreas vitales (por ejemplo habilidades sociales).
b. Evaluación continua
Completar la evaluación inicial no comporta, como se
ha advertido, cerrar el proceso evaluador. Al ser éste un
proceso abierto y continuo, la evaluación ha de continuar.
Así también lo demanda el devenir de cada problemática
sometida a análisis. Demanda que se razona del siguiente
modo: si la problemática es una acaecer dinámico y dia-
léctico, un devenir, no cabe postular, mientras sigamos
interviniendo en ese acaecer (rehabilitando), la idoneidad
de evaluar mediante un proceder que en un tiempo limi-
tado se cierra definitivamente.
Cuando se trata de rehabilitar, necesariamente hay que
tratar con el vivir, con la vida de las personas. Vida que
como bien dice el profesor Marino Pérez16.
«(...) es una tarea, un hacer y quehacer, abierto sobre un hori-
zonte de posibilidad».
Cómo se va entonces a comprender cabalmente esa reali-
dad con una metodología estática. Si rehabilitar es capacitar
para vivir, y vivir es un continuo obrar sobre eventualidades
de variable probabilidad, evaluar, para saber cómo rehabili-
tar, es un continuo evaluar. No olvidemos que lo que se eva-
lúan son habilidades y capacidades (repertorios conductuales
y las unidades de conducta que los constituyen9) dadas en un
continuo espacio-temporal indivisible salvo por cortes con-
vencionales para aislar, y así poder analizar funcionalmente,
sus unidades de conducta. Si se admite que esto es así, de lo
único que cabe hablar es de evaluación continua, como con-
tinuar evaluando a partir de la evaluación inicial. Si se admi-
te que esto es así, de lo único que cabe hablar es de evalua-
ción como proceso constante y permanente. Luego entonces,
la evaluación continua toma a la evaluación inicial como refe-
rente, y desde ella progresa para explicitarla, delatando el
carácter epigenético de la praxis evaluadora.
La evaluación continua, al fin y a la postre, no es otra
cosa que un proceso de continua ocurrencia desde el que
profundizar en el examen de la problemática, para poder
organizar, con sentido y pertinencia, praxis rehabilitado-
ras. Al situar dicho proceso en un segundo nivel de análi-
sis, queda abierta la posibilidad de cambios sobre el plan-
teamiento hecho inicialmente (en la evaluación inicial).
Desde este segundo nivel de análisis sobre el que estamos
teorizando, no pueden sino realizase exploraciones concretas
y moleculares. No se puede sino proseguir en la recogida de
información, para actualizar y ahondar la recabada durante
la fase de evaluación inicial. Este segundo nivel de análisis
permite inferir conclusiones específicas, y es un modo pre-
ciso y particular de comprender la conducta.
La evaluación continua es más exhaustiva que la evalua-
ción inicial. Si ésta permite comprender la generalidad de la
problemática evaluada, aquella permite comprender la sin-
gularidad. Ergo, hay que alcanzar un nivel de profundidad
analítica y funcional, que permita clarificar todo lo posible
los datos de la primera evaluación. Para lograrlo, se ha de
recoger información que, tratada convenientemente (anali-
zada funcionalmente), permita formular hipótesis explicati-
vas de cada una de las unidades de conducta que integran
cada uno de los repertorios conductuales evaluados (conduc-
tualmente) en la evaluación inicial. Estas informaciones se
corresponderían ahora con unidades de conducta, y no con
repertorios conductuales, en cuanto que configuraciones
funcionales, y no estructurales, de los eventos.
Por lo explicado, estamos ante una evaluación en senti-
do estricto. Ha de tener un nivel de pormenorización muy
alto, ya que se interesa por unidades de conducta que,
debidamente concatenadas, constituyen un repertorio con-
ductual. Sus análisis tienen mayor especificidad, más finu-
ra y precisión y por tanto, mayor rigurosidad que los aná-
lisis realizados en la evaluación inicial.
La combinación de una evaluación inicial y una evalua-
ción continua, «permite avanzar de lo general (primer
nivel de análisis) a lo específico (segundo nivel de análisis),
pudiendo resituar a posteriori estos análisis, más finos y
concretos, en el análisis general de la problemática (eva-
luación inicial)»17.
Los dos niveles de análisis que aquí se vienen reivindi-
cando, son fases que se despliegan en una lógica de conti-
nuidad que es la que le da, a la evaluación, sentido de pro-
ceso unitario. Esas fases bien aplicadas, rentabilizan la
evaluación al permitir una comprensión más profunda,
precisa y certera del material evaluado. La razón de que
esto sea así reside en la posibilidad de analizar parcial y
exhaustivamente aspectos concretos de la problemática,
sin perder de vista la globalidad en la que se integran y a
la que integran. Una evaluación en profundidad (evalua-
ción continua en cuanto que análisis funcional) de una
parte (unidades de conducta) del material evaluado, no
tiene porqué hacer perder de vista el todo (repertorios de
conductas evaluados conductualmente en la evaluación
inicial) al que esa parte contribuye a conformar.
A modo de conclusión diríamos que, la evaluación
ha de ser un proceso sistemático e ininterrumpido,
organizado metodológicamente en dos fases. Una pri-
mera que llamaríamos evaluación inicial, y una segun-
da que llamaríamos evaluación continua. La evaluación
inicial es una evaluación en sentido amplio y la evalua-
ción continua es una evaluación en sentido estricto. La
evaluación inicial es una evaluación (conductual) de
Evaluación en Rehabilitación Psicosocial 35